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“先学后教”的学理分析
发表日期: 2015/12/15 13:07:02作者:匿名  访问量:348

    贯穿于《2014年南通市课堂教学改革指导意见》的一个基本策略是“先学后教”,“限时讲授、合作学习、踊跃展示”课堂教学基础要求也是建基于此策略之上的。那么,“先学后教”的内涵是什么?从杜郎口经验、洋思模式、如皋活动单导学中,我们可以清晰地看出,凡是学生自己能学的内容放手让学生自己先学习,教师在学生自习之后,主要针对难点、问题进行有针对性的点拔、讲解。这是对传统“讲授中心”课堂的变革性调整,也是重构“学习中心”重要支点,细细分析,契合学理。

    从哲学认识论而言。哲学认识论从人类知识的产生过程角度揭示了知识形成的规律,即:人类总体知识的形成是一个从实践到认识、再实践到再认识的过程。从某种意义上讲,“先学后教”中的“先学”,相当于引导学生先去实践,从而形成初步认识;“后教”则让学生在已有实践与认识的基础上,进一步提升实践的广度、加深认识的深度。这一过程,基本契合哲学认识论“实践—认识—再实践—再认识”的规律?;诖?,郭思乐的“生本教育”就提出了“先做后学,先会后学”、“先学后教,不教而教”的教学主张。

 从人本主义心理学而言。人本主义心理学是20 世纪50~60年代兴起于美国的一种心理学思潮,核心思想是“以学习者为中心”。主张教学应立足于学生个性发展,强调知识对学生个人意义,提倡亲身体验、自我评价,进行“非指导性教学”?!跋妊А闭孟粤搜爸魈宓匚?,尊重学生个体心理的差异性与独特性,释放了学生的学习潜能;“后教”体现了对学生“先学”的尊重、信任和认可,并要求将整个教学过程看成为是师生分享与体验思想、情感的过程,强调教师作为一个非强制的知识资源,在学生问到时提供有价值的帮助。由此解读,教师需要做到限时讲授的教学“克制”,以获得学生表现欲望的充分释放。

    就认知主义学习观而言。布鲁纳是美国当代认知心理学的主要代表人物,他把学习看成为是人的认知结构的重新组织,也即将有内在逻辑结构的教材与学生原有的认知结构联系起来,通过新旧知识交互作用,使新材料在学生脑中获得新意义的过程?!跋妊А?,是学生的一种发现学习,要求让学生先“动”起来,在主动发现问题、分析问题与解决问题的过程中,尝试自己进行认知结构的重组,其实质就是把学习的主动权还给学生;“后教”,则是由教师通过引发、维持、帮助、促进学生进行这种重组。教是以学为基础,学以教为保障。

    就教学理论而言。教学概念本身就蕴含着教与学两个方面,两者相依相存又彼此独立。从教学理论出发,“先教后学”与“先学后教”并不是截然对立,也不存在谁优谁劣?!跋冉毯笱А辈⒉皇屎纤械闹赌谌?,特别是长期以来,“先教后学”成为一种教学定式在教学实践中滥用,就容易出现“教”与“学”分离现象,走向了“教师中心”、“讲授中心”的极端。奥苏伯尔认为,有效教学的前提是基于学生已有的经验并据此进行的教学设计?!跋妊Ш蠼獭辈皇羌虻サ南妊Ш蠼?,而是突出主体性教学理念,在师生关系改变、教学顺序改变的基础上,教师充分利用学生先学的成果,以保证教学的针对性、有效性,因此,“先学后教”的一个重要运行机制就在于“以学定教”。

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